¡Suban Cabritos! Concepciones e Imaginarios de infancia en la política educativa de la Unidad Popular de Chile 1970 a 1973

Morales Duarte, Joyce

RESUMEN

El propósito de esta tesis es analizar críticamente los imaginarios de infancia presentes en la Política educativa de la Unidad Popular de Chile, entre los años 1970 y 1973. Para orientar la investigación, se formuló un objetivo general: Analizar críticamente los imaginarios de infancia existentes en el discurso de la Política Educativa del Gobierno de Chile durante el periodo 1970-1973, en relación a si se propiciaba en éstos la participación política de los niños y las niñas en un proceso de transformaciones sociales. Conjuntamente, se formularon dos objetivos específicos: 1) Analizar la concepción de infancia y niñez existente en el discurso gubernamental del periodo 1970-1973; 2) Analizar la concepción de participación política de los niños y las niñas contenida en el discurso gubernamental del periodo 1970-1973. Como metodología, se utilizó el modelo tridimensional de Análisis Crítico de Discurso propuesto por Norman Fairclough, para analizar el discurso gubernamental y comprender los imaginarios de infancia presentes en él. Los principales resultados apuntan a un Imaginario de Infancia y Niñez que comienza a renovarse a la luz de un contexto de transformaciones económicas, políticas, sociales y culturales, generándose un intersticio discursivo que modifica la concepción tradicional y hegemónica de niño y niña y su rol como actores sociales.

INTRODUCCIÓN

La infancia es conceptualizada desde diversas perspectivas filosóficas, ideológicas, culturales, socio-históricas, psicológicas, jurídicas y pedagógicas, por mencionar saberes que se disputan su significado, queriendo asirlo para sí; en el sentido analítico de la conceptualización, el punto de vista del observador respecto de su “objeto” implica dos fenómenos: por una parte, la definición de éste, y por otra, la definición de las ideas que se relacionan con el mismo. En este entendido, las concepciones de la infancia como conceptualizaciones serían una construcción, por tanto, su ideario varía según las circunstancias sociohistóricas en las que se inserta; esta diferenciación se visibiliza cuando se distingue que los y las infantes han cambiado, pero al mismo tiempo, han variado las ideas que se tejen entorno a ellos y ellas (ALZATE, 2001; ARIES, 2006; BUCKINGHAM, 2002; DEMAUSE, 1991; GRAU, 2011; ROJAS, 2010). A lo largo de la historia, niños y niñas han recibido distintas denominaciones. La designación ha sido propia de los adultos y las adultas, quienes desde una posición hegemónica (arriba) han ‘nombrado’ (etiquetado, denominado) y ‘definido’ (distinguido características, en este caso, atribuyéndolas) a niños y niñas (abajo). Esta relación jerárquica ha estado amparada en un modelo de sociedad adultocéntrica, que determina los imaginarios mediante los cuales una clase etaria representa y se relaciona con otra. En este caso, la relación de los adultos y las adultas con los niños y las niñas, está tensionada por elementos culturales, sociales e históricos que ubican a ambos colectivos en planos opuestos, con una concentración de poder en la clase adulta, respecto de la niñez (DUARTE, 2012). Entonces, el ejercicio de designar al otro o la otra bajo estas condiciones, implica objetivarlo, y por ende reducirlo a calidad de objeto, susceptible de ser analizado, diseccionado y moldeado a voluntad, por parte del sujeto que lo observa, en este caso el adulto o adulta (FOUCAULT, 2002; LOYOLA, 2008). 10 En su origen latino, Infancia significa “el que no habla” (in, prefijo negativo y fari, verbo), la designación de Infans no era utilizada solamente para señalar a los niños y las niñas y su no dominio del lenguaje verbal, sino también para distinguir a las personas que estaban privadas de su derecho a voz, impidiendo así su participación en la vida pública y política. El hecho de mirar a la niñez como una categoría sin voz, legitimaba la posición de los adultos y de las adultas, que se veían (y se ven, por cierto) en la obligación de designarla, ya que niños y niñas no estarían en condiciones de hacerlo, por carencia del habla. Cabe preguntarse entonces, cuándo niños y niñas son considerados como portadores de una voz que se torne discurso válido frente a los adultos y las adultas y si eso ocurre dentro de la niñez. A este respecto, designar a la niñez como infancia implica silenciarla, excluirla, considerarla como un espacio vacío en la vida del hombre y la mujer, desde el supuesto de que no tiene nada que decir. En definitiva, designar a niños y niñas como infancia es no mirarlos como interlocutores e interlocutoras válidos y válidas (ROJAS, 2004). La exclusión de la vida pública y política de niños y niñas, es una clara señal de discriminación. La infancia no participa en la toma de decisiones en la sociedad a la que pertenece (ni en otras), pese a que muchas veces son directamente afectados y afectadas por ellas; sus necesidades, anhelos y demandas son definidas nuevamente por los adultos y las adultas, que habiéndolos reducido mediante el ejercicio de la designación, dicen (o piensan) tener conocimiento de los elementos previamente mencionados y por tanto, están en condiciones de decidir por este otro u otra incapacitado o incapacitada, que sigue esperando su turno para hablar. Esta exclusión política también se materializa en las ciencias sociales, ya que según ARIES (2006), el surgimiento de la categoría social de infancia emerge al alero de la modernidad, a mediados del siglo XIX. Sin embargo, la exclusión de la infancia no es absoluta. En la actualidad los niños y las niñas son convocados y convocadas a participar de la vida social no desde la política (que los y las excluye), sino desde el mercado, que negocia su participación en términos de consumo.

11 La infancia es también, desde la mirada adulta, una construcción inacabada, imprecisa, no válida en y por sí misma, sino por el proyecto de hombre y mujer que esconde; es en términos aristotélicos, un ser en potencia. Cuando niños y niñas crezcan y “sean grandes”, constituirán un ser en acto, que desde la mirada occidental es adulto y no anciano. Siguiendo con esta lógica adultocéntrica y materializada en la disminución, de la cual son presa niños y niñas, ha existido un constante interés biopolítico y demográfico tendiente al control efectivo de la población, mediante el uso y abuso de las categorías etarias; en este contexto, la infancia ha tenido un lugar protagónico, ya que ha sido tomada por múltiples discursos, que en su afán aparentemente protector, han creado leyes e instituciones que finalmente han terminado de enclaustrar y tornar dóciles sus cuerpos (FOUCAULT, 2002). Estas reflexiones iniciales retrotraen a preguntas asociadas a las posibles implicancias de adentrarse en la investigación de la infancia y la niñez, desde una perspectiva comprensiva, que pretende situar el trabajo investigativo en un contexto de tensiones, quiebres y limitaciones de tipo generacional. ¿Cómo deberían los adultos acercarse a la investigación de infancia y niñez? ¿Qué elementos serían imprescindibles para que los trabajos tengan validez metodológica? ¿Qué sentido tiene investigar a la infancia y la niñez si no se contribuye a la reflexión y la mejora de sus condiciones vitales como sectores sociales oprimidos? Ante estas reflexiones que comienzan a situar concretamente este trabajo, se presenta un asomo de respuesta desde el acervo investigativo de la niñez y la juventud en Latinoamérica: “la investigación en niñez y juventud actualmente debe fortalecer su compromiso ético y político en la construcción de nuevas categorías y metodologías que logren dar cuenta de la pluralidad, multidimensionalidad, movilidad, tensión e intersubjetividad que converge en la juventud como categoría de análisis, como construcción social e histórica, como experiencia vital y como asunto público.” (ALVARADO S. V., 2012) 12 La investigación en infancia y niñez, entonces, posee un doble sentido de emergencia, tanto por el quehacer metodológico a construir en el mismo camino, como por el compromiso ético y político de los investigadores y las investigadoras, que al relacionarse investigativamente con estas categorías, lo hacen desde un nivel intelectual, que da cuenta de las categorías a nivel de pensamiento y al mismo tiempo, en un nivel accional, que permite dialogar con los niños, niñas y jóvenes de quienes se pretende conocer o comprender, aspirando a generar transformaciones en lo que de ellos y ellas se dice y se piensa, que contribuyan a la mejora de sus condiciones de existencia. “En este sentido es imprescindible romper este círculo vicioso y poner en diálogo el conocimiento generado desde la academia sobre los mundos, sentidos, prácticas y lugares infantiles y juveniles, y aquel que se deriva de la emergencia y puesta en escena de las políticas sociales y económicas en nuestros países, para proponer lineamientos y prácticas pertinentes que impacten la calidad de vida de los niños, niñas y jóvenes del continente y que hagan viable la apertura de sus posibilidades y el fortalecimiento de sus capacidades y libertades” (ALVARADO S. V., 2012) Investigar infancia y niñez en Latinoamérica implica reconocer el contexto de desigualdad social que históricamente ha incidido en la construcción de subjetividad de los niños y las niñas, y en las concepciones de los adultos y adultas con respecto a ellos y ellas, que, como se mencionó anteriormente, son gravitantes al momento de la construcción de la vida política de ambas generaciones, puesto que son los adultos y las adultas quienes deciden como han de vivir estos niños y estas niñas y qué lugar tendrán en la sociedad. La intencionalidad de los estudios de infancia y niñez en Latinoamérica, entonces, no aspiraría a la producción de un tipo de conocimiento neutro o técnico, un dato o visión estadística, sino que requiere hacerse cargo del contexto de precariedades y violencias, tomando posición frente a éste y a las consecuencias que podrían desencadenarse cuando se concluya la investigación y se genere un nuevo saber. Respecto de esto, Bustelo señala que, la infancia y la niñez entran en la construcción de  esta utopía de una sociedad mejor, propia de la realidad latinoamericana, como parte de un campo histórico: “La infancia es un campo social e histórico. Por campo entendemos el espacio de luchas sociales y discursivas para regular la reproducción o recomposición del statu quo. Histórico quiere decir que hay una temporalidad en donde esas luchas se configuran o reconfiguran surgiendo así nuevas discursividades. En este contexto: 1) La infancia es una categoría antagónica con la adultez que es su exterior constitutivo. Pero la relación adultez-infancia es una relación de dominación (f). Opera, principalmente, vía el concepto de sociedades de control. La maduración y la socialización son dispositivos conceptuales centrales que son profundamente cuestionados en este proceso. 2) La infancia es una categoría estructural y no transitoria. Pero estructural en el contexto de una relación de dominación. Perspectiva crítica hacia la clásica teoría del desarrollo infantil que concibe a la infancia con un telos definitivo que culmina en la adultez. 3) La infancia es una categoría intercultural y de fuerte contenido contra el paternalismo adulto. La infancia no es principalmente una teoría protectiva pues mientras más protección hay menos autonomía y menos actoralidad. 4) La infancia es una autonomía (36 p.58) en el contexto de una heteronomía social planteada como proyecto y construcción política. Se trata de autonomía con partencia social y no la autonomía pensada como proyecto individual. 5) La infancia es una diacronía, es una discontinuidad con el orden del statu quo. La infancia no es una fotocopia de la generación adulta. Se trata de un proceso diacrónico y no una sincronía con el orden adulto. 6) La infancia es una categoría emancipatoria y como tal implica una teoría del cambio social. El devenir de la infancia, en tanto que transporta lo nuevo, coincide con la construcción de una sociedad justa. Y aquí se junta con la actitud utópica como principio crítico-regulativo de la práctica política. (BUSTELO, 2012, págs. 294-295) Atendiendo a estas consideraciones y a la problemática que se abordará en este trabajo, es necesario afirmar que: pensar en Chile entre 1970 y 1973, es pensar en un momento histórico que se detuvo violentamente; en niños y niñas y trabajadores de la educación (por circunscribir a los actores que se mencionarán en este estudio) que vieron truncado un proyecto político, porque atentaba contra los intereses de la élite y por tanto, debía ser aplastado y silenciado. En este sentido, la imagen del periodo, se asemeja a la relación de esta sociedad adultocéntrica con los niños y las niñas, en la que se impide 14 pensar lo no pensado, puesto que los márgenes están férreamente instaurados y, bordearlos implica disputar la hegemonía del poder. La experiencia política de construcción amplia que se generó en el marco de la Unidad Popular, está marcada por esta búsqueda de encontrar nuevos modos de hacer y de relacionarse, suspendiendo los cánones tradicionales; esta búsqueda es, en algunos casos, la que realizan los niños y las niñas al educarse y ser educados y educadas. El cuestionamiento profundo de esta metáfora retrotrae a una pregunta que se constituyó en una constante durante el desarrollo de mi formación: la pregunta por la emancipación y su validez y viabilidad como objetivo de la praxis educativa, al relacionarse con los niños y las niñas en el periodo temprano de construcción de su subjetividad. Esta investigación aspira en parte, a reconstituir un momento socio-histórico de la relación de la adultez y la infancia, en un periodo en que esta pareció ampliarse y re pensarse y, constituye también un ejercicio para instalar la pregunta por la emancipación en la educación, desde la óptica de la participación política de la niñez en la sociedad de los adultos.

Como licenciada de educación y futura educadora de párvulos y escolares iniciales, tuve un encuentro temprano con la política educativa de la unidad popular, del que surgieron múltiples preguntas y reflexiones cruzadas con motivaciones personales y antecedentes biográficos. Pensar y repensar la educación es un ejercicio necesario, para tener claridad respecto de nuestra posición frente a nuestro trabajo y quehacer disciplinar; este ejercicio no es aséptico en su realización misma, como tampoco lo son las ideas que surgen de su concreción. Cuando pensamos en la praxis educativa como un ejercicio neutro, centrado meramente en el hacer, dejamos al margen a las personas con quienes trabajamos, nuestra posición respecto de ellas y las ideas que surgen de estas relaciones. Freire plantea que la neutralidad no existe en la educación, y si existe es 15 bajo el ocultamiento de una posición político-ideológica, que se utiliza como medio para dominar a los otros y las otras, bajo este velo de aparente neutralidad. En este sentido, mi relación con el problema de investigación no es neutra y no considero éticamente adecuado ocultarla, por más que el rigor cientificista así lo demande. El trabajo que se presenta a continuación, se organiza en seis capítulos: El capítulo uno, “El Problema y su importancia”, da cuenta de la problemática específica a tratar, los imaginarios de infancia en la política educativa de la unidad popular, planteando la pregunta de investigación y los objetivos. El capítulo II, “Infancia, niñez e imaginario social. Hacia un estado del arte”, incluye el despliegue de antecedentes y herramientas teórico-conceptuales que acompañan a esta investigación, como soporte y orientación al momento de interrogar a la infancia, la niñez y los imaginarios sociales. Existe un énfasis en antecedentes de tipo filosófico, puesto que como se ha señalado y se profundizará, la complejidad del objeto de estudio requiere ser resuelta desde una mirada interdisciplinaria, que posibilite la profundidad de las reflexiones en torno a la problemática, contribuyendo a la comprensión profunda del fenómeno a estudiar, analizándose entonces los fundamentos de las relaciones entre infancia y niñez con: la idea de formación, la política, el lenguaje, la temporalidad, la disciplina y la emancipación. Estos antecedentes y discusiones filosóficas, son acompañados del acervo de la historiografía nacional e internacional, de elementos propios de la antropología social y la sociología, como son los conceptos de adultocentrismo e imaginarios sociales, siendo abordados éstos últimos desde la producción teórica de Cornelius Castoriadis y Juan Luis Pintos. En el capítulo III, “Sujeto, contexto político e institucional de la Unidad Popular”, se presentan antecedentes teóricos, socio-históricos y empíricos que dan cuenta del contexto de situación del discurso de la infancia y la niñez durante el periodo en el que se circunscribe la investigación; los antecedentes que aquí se presentan, 16 pretenden acotar la comprensión del fenómeno desde una mirada más concreta y local. Los antecedentes se organizan en torno a elementos como: política, discurso, actores sociales y participación. El capítulo IV, da cuenta de las posiciones y decisiones que fundamentan esta investigación en el marco de las ciencias sociales y su producción de conocimiento científico, vinculado a la utilización del método. Se clarifican los supuestos epistemológicos, el enfoque y carácter de la investigación, la posición paradigmática, el tipo de estudio, la selección, la estrategia de análisis de la información que se utilizó y las reflexiones en torno a los criterios de validez y fiabilidad, finalizando con una descripción acuciosa del proceso de análisis crítico de discurso efectuado. El capítulo V, “Análisis de resultados”, da cuenta de las últimas fases del proceso de análisis crítico de discurso al que se sometieron los discursos oficiales de la época, en relación con los objetivos de investigación generales y específicos, que ordenan también la presentación de los resultados, acompañados de sub-categorías, como unidades de sentido que emergen del análisis. El capítulo VI, “Cierre y Discusión”, presenta las conclusiones que se desprenden del trabajo, en conjunción con la opción metodológica adoptada, los objetivos de investigación y la posible respuesta a la interrogante que sustenta este trabajo. Al mismo tiempo, presentan algunos elementos que emergen del proceso, que no están ligados estrechamente a la pregunta y los objetivos, pero que se relacionan con la temática del problema y podrían posibilitar el surgimiento de futuras investigaciones.

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