DE LA NECESIDAD DE UN RESCATE DEL PASADO Y DE UNA PEDAGOGÍA DE LA MEMORIA
¿Cuál es el grado de conocimiento y valoración que tienen nuestros estudiantes del pasado? ¿Qué grado de conciencia histórica poseen y cuan sensibles son a la memoria de los hechos que marcaron de manera traumática el acontecer nacional -un devenir que en el tema de los Derechos Humanos reconoce un antes y un después de 1973?.Las respuestas a tales interrogantes no son halagüeñas. El grado de conocimiento del pasado nacional, del desarrollo de una conciencia histórica y de un compromiso educacional efectivo con la causa de los derechos humanos y con las políticas del «Nunca Más» dista de ser satisfactorio 1. Y hay consenso respecto del poco éxito de los gobiernos de la Concertación en definir una política oficial que promueva la confrontación social con el pasado traumático con fines de reparación y sanación (Winn 2007).Con todo, no es sólo este país el que aparece afectado por tal fenómeno. En alguna de sus aristas éste remite a una preocupación mundial que reconoce que, de un lado, «ninguna sociedad había experimentado antes una disolución tan galopante del pasado como ésta», y de otro, que «la impronta del pasado en todos los aspectos de la vida es mucho más débil de lo que era hace una generación atrás» (Lowenthal 1985: 364). David Marc, en su obra The Bonfire of the Humanities, elabora sobre los nexos entre los mass media (principalmente la televisión) y su dispersión, y la menor capacidad de atención y concentración de los sujetos de la educación y la subsiguiente falta de conciencia histórica en las sociedades contemporáneas (citado en Morris-Suzuki 2005:3). La rápida sucesión de los acontecimientos y el presentismo promovido por la televisión conspirarían así contra la valoración del pasado.Otros sostienen que esa falta de conciencia histórica se vincula con la propia crisis de la educación, la inadecuada enseñanza de la historia y la escasa afición de los estudiantes a la disciplina. ¿Qué se enseña? ¿A qué contenidos se atribuye mayor significación? Nuestra época, orientada en un cauce de desconcertante inmediatez y cambio, tiende a validar el conocimiento sólo en función de su valor económico, de las preocupaciones contingentes y de las habilidades prácticas de los educandos. El conocimiento de la historia, entre otros, un conocimiento viejo sin valor económico aparente, tiende a hundirse devaluado en las profundidades del «dominio público». No es sorprendente, entonces, que el pasado aparezca a veces como un apéndice desechable (Hobsbawm 1998: 23-83). Pese a lo anterior, en las últimas décadas la conciencia histórica se ha escurrido como magma desde el interior de placas tectónicas, en permanente desplazamiento, de un orden mundial convulsivo y amenazante. Una y otra vez la humanidad se ha visto forzada a confrontar lo que William Faulkner alguna vez planteó: «el pasado no está muerto. Ni siquiera es pasado» (citado en Morris-Suzuki 2005:3).En cuanto a la enseñanza de la historia y la escasa afición de los estudiantes a la disciplina, en una conocida obra Josep Fontana levantó el tema de la didáctica aludiendo al conocido fenómeno del escaso atractivo que tienen en el aula escolar los esquemas tradicionales de los educadores (Fontana 1982: 247-248)2. Años más tarde planteó algunas ideas que sacudieron el sistema educacional y en las que insistía en la necesidad de que los profesores orientaran su trabajo hacia temas y problemas actuales de la humanidad (1992: 78, 112), recuperaran la dimensión política de la historia construyendo una visión global del ser humano y asumieran, como tarea básica del historiador, la de ayudar a sus educandos a desarrollar una conciencia crítica (1992: 115, 123, 124).Más recientemente, el tema ha vuelto a ser puesto en el tapete por Carretero y otros, en el marco de las tensiones entre los dos tipos de lógicas que han orientado tradicionalmente la enseñanza de la historia 3; tensiones que, si bien viejas, se han visto acrecidas recientemente por la tendencia de las sociedades contemporáneas a asumir el pasado desde el rescate de la memoria. Este fenómeno, conocido como «mnemotropismo» (Candau 1998; Cruz 2005; Morris-Suzuki 2005), está convirtiendo a la escuela en escenario de disputa, a veces ácida, entre distintas representaciones posibles de la memoria social, en la «búsqueda de una relación significativa entre la representación del pasado y la identidad, ya sea ésta nacional, local o cultural» (Carretero et al. 2006: 16).Lo antes mencionado adquiere a su vez relevancia incuestionable cuando, junto a esta demanda de construcción de identidad desde la memoria -a través de la enseñanza de la historia-, surge la necesidad de develar primero, y confrontar después, memorias sociales en conflicto sobre hechos traumáticos del pasado reciente que obstaculizan la construcción, no sólo de la identidad buscada, sino de todo proyecto de futuro. ¿Qué relato o visión debe asumir mayor legitimidad en estos deb
Antropología para Todos 